Bilan de l’année 2015

Voici un rapport sur le travail que nous avons mené cette année dans le cadre de notre expérimentation. Il permet aussi de présenter ce que nous souhaitons mettre en place pour l’année prochaine: nous rêvons, en effet, à la classe idéale…

N’hésitez pas à réagir et à nous faire part de nos remarques.

Projet d’enseignement avec les tablettes au lycee_rapport 2015

Ce texte est le fruit de la collaboration entre Yves Leblanc, professeur d’Histoire-Géographie, Sylvain Baligan, professeur d’Arts Appliqués et Fanny Egger, professeur de Lettres Modernes.

Comment pallier les problèmes de connexion à la maison ?

Dans le cadre de mon cours de français, les élèves n’ont plus de classeur physique. Je leur distribue tout de même des fiches bilan polycopiées sur lesquelles sont reprises toutes les définitions ou notions qu’ils ont eu à découvrir par eux-mêmes au cours de la séquence. Ces documents papiers sont nécessaires notamment car la classe compte deux élèves qui vivent toute la semaine à l’Internat, où il n’y a pas d’accès à Internet (pour l’instant) et deux élèves qui sont sportifs de haut niveau et ne peuvent pas toujours aller consulter leur classeur, le soir, après les entraînements ou le week-end, quand ils sont en compétition. Je pense, d’ailleurs, que pour ma prochaine séquence, je vais distribuer, au début, un certain nombre de documents de référence (énoncés des DM notamment, planning des séances,…) afin de permettre, à ces élèves particuliers, de travailler plus facilement de chez eux. Cependant, il est à noter que mon chef d’établissement, qui souhaite favoriser pleinement le fonctionnement de cette expérimentation, nous a permis d’ouvrir la salle deux heures par semaine pour permettre aux élèves de travailler en autonomie. Nous avons déterminé deux heures où la grande majorité des élèves (seuls deux élèves ne peuvent pas venir sur la première des deux heures) n’avait pas cours et la salle est surveillée par un assistant pédagogique impliqué dans le projet, qui a été formé à l’usage des tablettes afin de pouvoir aider les élèves en cas de besoin. Au début, peu d’élèves venaient travailler sur ces heures et depuis deux semaines, la salle est régulièrement occupée par des groupes de 5 à 10 élèves qui viennent finir leurs devoirs, revoir une leçon, préparer un contrôle ou simplement faire une recherche documentaire.

Première étape de l’autonomie: initiation à la recherche documentaire

Dans le cadre de l’expérimentation, on a choisi d’aider les élèves dans la découverte des ressources à leur disposition. Pour ce faire, dès la deuxième semaine, la classe a suivi une formation à la recherche documentaire avec les enseignants documentalistes.

Grâce à l’expertise de mes collègues,nous avons pu apprendre aux élèves à travailler à l’aide de mots-clés dans le moteur de recherche du CDI, mots-clés qu’ils ont pu réutiliser dans leur recherche sur Internet. Elles ont, en effet, construit un parcours de formation qui guide les élèves dans le questionnement autour du sujet de recherche pour faire émerger ces mots-clés grâce à une utilisation pertinente des dictionnaires et encyclopédies. Cette formation les conduit ensuite à comprendre comment fonctionne un moteur de recherche sur Internet pour enfin les amener à se questionner sur les sources des éléments trouvés lors de leur recherche.

L’objectif a été de les confronter tout de suite aux questions liées à la pertinence de l’information et aux problèmes liés à son exploitation.

Les élèves ont donc, dès le début de leur utilisation des tablettes, appris à se questionner sur la fiabilité d’un site Internet, à se familiariser avec la notion de source de l’information (notamment en ce qui concerne les encyclopédies collaboratives comme Wikipédia). Cette réflexion sur la pertinence et la fiabilité des sources a été facilitée par l’accès aux documents du CDI sur lesquels les élèves ont dû travailler en priorité avant d’aller consulter Internet.

Cette première étape a été, pour moi, nécessaire et particulièrement importante car pour pouvoir faire travailler les élèves en autonomie, ils devaient être capables de faire des recherches sur Internet pertinentes. L’utilisation des tablettes et la pratique d’une pédagogie différenciée les conduit ainsi à réinvestir en permanence les compétences mises en œuvre dès cette première séquence de cours, compétences qui leur seront absolument nécessaires tout au long de leur parcours de lycéen, notamment pendant l’année de première et pendant la réalisation des TPE, et de leur vie de citoyen.

Exploiter les corrections pour progresser

Expérience menée le jeudi 13 novembre 2014

Lors d’une séance d’accompagnement personnalisé, j’ai souhaité montrer aux élèves l’intérêt des corrections interactives fournies dans le classeur. Nous avions précédemment travaillé sur un texte théâtral, la déclaration d’amour de Phèdre à Hippolyte, dans la pièce éponyme de Racine. Les élèves avaient eu à répondre à plusieurs questions que nous avions pris un temps pour corriger en commun.

Pendant la séance d’AP, je leur ai distribué une correction beaucoup plus complète qui associe éléments textuels (la rédaction complète des réponses aux questions), iconographiques (un tableau représentant Thésée dans le labyrinthe du Minotaure) et des éléments audio (des compléments ou des explications orales que j’ai enregistrées très simplement avec le logiciel OneNote). J’ai demandé aux élèves de relire le texte en question, puis de consulter la correction et d’écouter les documents sonores en prenant des notes sur leur classeur numérique. Puis, dans un second temps, je leur ai demandé de réfléchir aux questions que l’on pourrait leur poser à partir de l’étude de ce texte et de cette correction. Ensuite, je leur ai demandé d’indiquer ce qu’ils n’avaient pas compris à l’issue de cette correction. Et enfin, ils devaient me dire s’ils voyaient une différence entre cette correction et la première que nous avions menée ensemble.

Compris/ Pas compris:

  • Sur 28 élèves, 1 seule affirme n’avoir pas tout compris de la relation entre les différents personnages, 2 disent avoir encore des difficultés sur le texte.
  • Tous les autres affirment avoir mieux cerné le texte et le mythe de Thésée qui permettait de comprendre le déroulement de la déclaration amoureuse.

Avantages:

  • Tous affirment que ce type de correction leur semble plus utile car elle peut être réécoutée plusieurs fois, elle est plus complète, elle est toujours accessible.
  • Une élève écrit « c’est comme un cours particulier », un autre « j’ai l’impression d’avoir eu le temps de comprendre ».

Anticipation des questions:

  • Peu d’élèves sont capables, en début d’année, d’anticiper les questions que l’enseignant va pouvoir poser sur le cours qui a été fait. Les questions qu’ils formulent sont trop souvent anodines et s’attachent à des détails de la correction. Ils ne cernent pas les enjeux du cours.
  • Une seule élève pose des questions qui sont vraiment pertinentes.

Bilan:

  • Dans cette séance, j’ai obligé les élèves à faire ce travail de retour sur la correction en vue d’une exploitation ultérieure dans un devoir. Je pense continuer à faire cet exercice en cours jusqu’à ce que les élèves s’approprient cette démarche dont ils ont déjà perçu la pertinence.
  • Je vais retravailler avec eux sur les questions posées pour les aider à formuler plus précisément et de façon plus pertinente ce qui est essentiel dans les corrections apportées et qui peut devenir l’objet d’une interrogation.

Utiliser le correcteur orthographique de Word 2013

Cette expérimentation a été menée sur une heure, en accompagnement personnalisé, le jeudi 6 novembre 2014.

Le document suivant a été distribué aux élèves par NSS (NetSupportSchool) (on aurait également pu le rendre accessible sur l’ENT de l’établissement):

activité correcteur orthographique

Déroulement:

  • Les élèves prennent connaissance du document et complètent le tableau
  • En commun, on observe ensuite les propositions du logiciel sur chaque faute d’orthographe ou de grammaire
  • On essaye de définir les modalités du choix à faire entre les différentes propositions faites par le logiciel
  • on observe ensuite les erreurs non signalées et on essaye de comprendre comment le logiciel effectue l’analyse syntaxique des phrases
  • Bilan

Les objectifs de cette activité sont pluriels :

  • Comprendre le fonctionnement du correcteur orthographique et notamment repérer que certaines erreurs sont signalées par un soulignement de couleur (bleu ou rouge).
  • Comprendre le sens de ces couleurs : bleu-grammaire, rouge-orthographe.
  • Repérer les fautes non signalées par le correcteur visuel
  • Utiliser la révision Orthographe-Grammaire avancée pour obtenir des compléments d’information sur les fautes signalées.
  • Mener une véritable réflexion linguistique à partir des propositions du logiciel.

Un exemple intéressant :

  • Cas de la phrase: « Il se peut qu’il est oublié ses médicaments ».
  • Proposition du logiciel « est » à modifier par « soit ».
  • Explication: Dans certains contextes syntaxiques, l’emploi du subjonctif est nécessaire. Quelques exemples sont proposés.

Le correcteur indique à l’élève la présence d’une faute de grammaire et surtout la nécessité d’employer le subjonctif dans certains contextes syntaxiques. Cependant, il ne comprend pas le sens de la phrase et il se contente de proposer le verbe « être » au subjonctif, et non l’auxiliaire « avoir », ce qui produit, après la modification, une phrase qui demeure erronée.

L’élève peut ainsi se rendre compte de sa propre erreur : par sa pratique de la langue, il sait que phonétiquement, il faut le son « é » devant le participe passé « oublié ». Avec l’aide du logiciel, il comprend qu’il faut employer le subjonctif et il peut ainsi constater que quand il écrit « il se peut qu’il est oublié ses médicaments », il se trompe en réalité de mode mais également, comme le logiciel, d’auxiliaire.

Utiliser les ressources informatiques de manière raisonnée

Tous les élèves sont équipés, dans cette classe, d’une tablette. On peut donc facilement envisager de leur apprendre à exploiter les ressources propres aux logiciels installés pour faciliter le travail et améliorer leur production. Cependant, ces ressources doivent être utilisées de façon raisonnée et cela va contre les habitudes des élèves devant l’informatique.

En effet, pour ne donner qu’un seul exemple, ils savent tous très bien que les logiciels de traitement de texte ont un correcteur orthographique de plus en plus puissant, pourtant, ils sont très peu nombreux à l’utiliser pour corriger leurs erreurs. Comme on peut le constater dans une enquête du Girsef[1], les élèves demeurent sensibles aux normes orthographiques dans leur pratique de l’écrit et ils établissent une différence entre les niveaux de langage à employer selon les situations.

Cependant, l’emploi de l’informatique en classe, de façon constante peut sensiblement les perturber. En effet, les exercices qu’ils font sur leur classeur numérique sont constamment accessibles à l’enseignant et l’espace scriptural où ils étaient solitaires et seuls juges devient un espace partagé et à contrôler. Le but n’est pas de les « fliquer » au moment de leur travail personnel mais de leur faire prendre conscience des outils qui existent et de la façon dont on peut s’en servir pour « rendre » des travaux qui correspondent aux normes attendues. De plus, l’utilisation raisonnée des outils de correction orthographique peut être l’occasion de construire une véritable réflexion linguistique avec eux.

[1] Cahiers de recherche du Girsef, « Pratiques et représentations juvéniles de l’écriture à l’ère d’Internet », Carine Leporcq, Jean-Louis Siroux, Hugues Draelants, http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/cahier_94_Leporcq_et_al-final.pdf consulté le 1er novembre 2014

Trouver des informations pertinentes pour répondre à une question

A l’heure du web 3.0, où les connaissances encyclopédiques sont de plus en plus accessibles, à tous et en temps réel, grâce aux Smartphones, Tablettes, et autres objets connectés, la question n’est plus simplement de « savoir » ou de « connaître l’information ». Il s’agit surtout de savoir où et comment la chercher, puis comment sélectionner les éléments pertinents pour répondre à la question et se les approprier pour pouvoir les exploiter dans différents contextes. Cependant, il faut aussi que l’élève soit capable, à tous les instants de la recherche documentaire, de faire preuve d’esprit critique face à ce qu’il trouve, qu’il ait ce « soupçon légitime » face aux sources qu’il consulte pour en interroger la fiabilité et la pertinence.

Par ailleurs, l’information peut être accessible mais il faut déjà avoir envie de la chercher. « Il ne suffit pas que des ressources soient là pour que le jeune apprenne, nous rappelle Bruno Devauchelle »[1]. L’enseignant change donc de place, il n’est plus l’unique transmetteur du savoir mais son rôle reste central pour conduire les élèves à se questionner sur le monde qui les entoure puis sur ce qu’ils découvrent dans leur activité de recherche.

L’autonomie n’est pas un travail solitaire, déconnecté des ambitions d’acquisition d’un savoir collectif et commun mais davantage la prise en charge de la recherche du savoir par l’élève lui-même dans un parcours qui doit le guider dans le « fouillis » du savoir universel et lui permettre de l’appréhender avec recul et intérêt.

[1] Citation extraite d’un article du Café Pédagogique, « Numérique et autonomie », http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/23052014Article635364072150878736.aspx, consulté le 1 novembre 2014.